En general, actualmente al establecer una reflexión en torno a los sistemas educativos, se postulan dos posiciones en términos antagónicos e irreductibles como si se trata de dos modelos casi incompatibles: i) Un modelo académico-tradicional, y ii) Un modelo de conocimiento transaccional.
El primer modelo puede comprenderse como el reducto de la producción desinteresada y hasta filantrópica de conocimiento, donde se estructura una aparente libertad del uso de los temas así como la independencia en la elección de los abordajes, establece una relación directa con la construcción de un pensamiento crítico. Esta perspectiva es cuestionada bajo los esquemas organizacionales y cíclicos por los que se desarrollan las prácticas áulicas, generándose una confrontación entre la perspectiva y el producto o meta obtenida.
Este modelo puede ser homologado con las idea de un modelo medieval de la educación escolarizada de José Joaquín Brünner, donde se dice “la escuela –y su célula matriz: el aula (…) son los dispositivos tecnológicos básicos para la formación de un capital humano (e intelectual) demandado”[1].
El segundo modelo puede situarse en una posición donde la producción transable busca la configuración de un sistema educativo capaz formar capacidades que permitan establecer procesos de gestión y producción de conocimiento a partir de la información manejada en los procesos educativos. La formación en éstas capacidades se desarrollan en los sistemas educativos.
Entre las principales perspectivas de un modelo educativo transaccional hacia nuevos retos de la sociedad del s. XXI, se consideran:
i) La necesidad de configurar sistemas educativos responsables de distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los códigos en los cuales circula la información socialmente necesaria, y formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.
ii) La responsabilidad en la formación de recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del trabajo resultantes de la revolución tecnológica. Para incrementar la competitividad del capital humano partícipe de estos nuevos modelos, el mayor desafío es la transformación de la calidad educativa: conformación de grupos cada vez más numerosos de individuos con buena formación, impulso de la autonomía individual, logro de un mayor acercamiento entre el mundo de las comunicaciones, la esfera del trabajo y de la educación y otorgamiento de prioridad a las necesidades del desarrollo económico: los usuarios, los mercados laborales y las empresas que utilizan conocimientos.
iii) Los sistemas educativos deben impulsar la creatividad en el acceso, difusión e innovación científica y tecnológica. Deben desarrollar capacidades de anticipación del futuro y de actualización permanente para seleccionar información, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el abordaje y resolución de problemas.
La transición obligada de los modelos educativos, responde a una necesidad de establecer nuevas formas de organización y de gestión en los procesos productivos; tomando en cuanta el crecimiento de la población, las nuevas demandas y el papel de distintos sectores sociales involucrados en la estructura productiva, la necesidad de acortar y optimizar los procesos de transferencia de la información, a partir del uso de tecnologías (este aspecto se desarrolla a partir de la incursión de los recursos tecnológicos e informáticos en los sectores productivos, con la finalidad de reducir costos de producción (en este caso del conocimiento).
Esta transición responde a las nuevas condiciones que la competencia imprime en el mercado laboral, en una constante búsqueda de obtener el mayor plusvalor en el proceso productivo y en las c competencias del capital humano en su potencial desarrollo de capital intelectual. En este plano es necesaria la agilización, además de eficiencia y eficacia en cada una de las etapas del proceso educativo, viéndose afectados elementos como el espacio y el tiempo, los cuales en el modelo tradicional educativo, se sitúan en condiciones anacrónicas y descontextualizadas que generan limitaciones en la construcción cognitiva dentro de la producción del capital intelectual . En estas nuevas condiciones, se modifica el papel del docente, el alumno, la gestión del proceso educativo y los medios para la producción de los distintos bienes o insumos cognitivos y operacionales, sin dejar a una lado las habilidades y competencias.
Los sujetos inmersos en el proceso educativo se someten a diferentes condiciones que el medio imprime. Estas condiciones se relacionan con el desarrollo de habilidades cognitivas, capacidades de aprendizajes, pensamiento sistémico y adaptación de un esquema axiológico y normativo que rige la dinámica del aula.
Para complementar la idea de la configuración de un modelo educativo transaccional, es necesario desatacar la dimensión de las competencias adquiridas por cada uno de los principales actores del proceso educativo, considerando:
Competencias de los Docentes
i) El docente toma un rol distinto, centrando los procesos educativos en la selección de la información, la sistematización y jerarquización de la misma, la reflexión y la búsqueda de sentido o conformación de conocimiento significativo en su uso cotidiano.
ii) Uso estratégico de los recursos tecnológicos con base en los objetivos del plan de estudios. Esta acción implica estructurar, de manera sistemática, los contenidos académicos con los recursos multimedia y audiovisuales proporcionados por el recurso tecnológico.
iii) Alfabetización informática. Se requiere la competencia del docente en la codificación y decodificación de los nuevos lenguajes electrónicos, así como un vocabulario relacionado con las TIC, con la finalidad de entablar procesos comunicativos entre los actores relacionados con el uso de las TIC en el entorno educativo.
Competencias de los alumnos
i) Se intenta desarrollar una competencia que permita la construcción colectiva del conocimiento, con la finalidad de establecer una acción mutidireccional en la movilidad de la información, que permita el cumplimiento del objetivo.
ii) Piensa globalmente y actúa Localmente. Corresponde a una competencia relacionada con la capacidad inductiva-deductiva del pensamiento, en la ubicación de los problemas y el procesamiento de la información.
iii) Capacidad de adaptación ante los cambios constantes. Tomando en cuenta que los entornos escolares se modifican por las condiciones del contexto y por las construcciones sociales que cada sujeto imprime en el aula, es necesario que los sujetos desarrollen una competencia de adaptación y capacidad de acción en dichos entornos dinámicos dentro del proceso educativo.
iv) Toma de decisiones. Esta competencia es fundamental en la conformación de un pensamiento social y como base de sus capacidades académicas e individuales en futuros procesos educativos, laborales, familiares, entre otros.
Competencias de sector educativo
i) Adaptación de las estrategias de management industrial en las instituciones educativas. La idea de management industrial, responde al paradigma productivo del posfordismo. En primera instancia debe mencionarse que el posfordismo (Toyotismo) busca un perfeccionamiento de las técnicas en los procesos de producción que garantizan la transición de los principios taylorianos y fordianos del tiempo predeterminado y asignado –respectivamente- al principio de tiempo compartido para optimizar la función de los trabajadores. Ante estas condiciones, aparece el posfordismo que basa su actuar en dos principios: i) La producción en el momento preciso; y ii) la autoactivación de la producción[2]. El posfordismo[3] ‘encarnado’ en el Toyotismo[4] surge con la idea de construir un sistema productivo de volumen limitado, pero a la vez con una variedad significativa en la gama de productos.
ii) La competencia en el desarrollo de estrategias organizativas y sistemáticas entre los objetivos del plan nacional de educación, los programa académicos y el desarrollo de nuevas competencias y capacidades cognitivas, en un marco de educación constructivista, sujeto a nuevas formas de acción a partir del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación.
Partiendo de lo anterior, es necesario hacer una reflexión respecto a las condiciones de los modelos educativos en América Latina, centrando la atención en el plano de transición entre los modelos mencionados, con la finalidad de establecer los parámetros y situaciones de la región, con relación a la dinámica del resto del mundo y su capacidad de adaptación frente a los desafíos del siglo XXI en materia educativa, ante las condiciones de globalización y nuevos procesos de gestión y producción del conocimiento.
El modelo educativo latinoamericano ante la sociedad del conocimiento: Los retos de una nueva forma de educar
El sistema educativo latinoamericano enfrenta una realidad de alta complejidad: aumento de la incertidumbre y la diversidad social, política y cultural. La globalización y su impronta tecnológica, aceleran los cambios y colocan a los sistemas educativos de los países latinoamericanos ante retos y desafíos extraordinarios. Este concepto de globalización no es delimitado y con una fácil estructuración, debido a que presenta como un “concepto elástico, poroso, flexible, que escapa a la linealidad del discurso y a la lógica científica del explanan-explanandum”[5]. Sin embargo, la globalización tiene implícita una reconfiguración del Estado de Bienestar Keynesiano hacia el enfoque Schumpeteriano, teniendo en cuenta que “la globalización implica estatalidades mínimas, desmantelamientos de las políticas sociales y de bienestar; y causa mayores desigualdades de ingresos vía destrucción de empleo y transformación violenta de los distritos industriales domésticos”[6].
Ante este panorama de transformación de los paradigmas y las formas de acción por parte de Estado, la idea Schumpeteriana propone formas de acción que intenten construir ‘correas’ para sujetar y ofrecer los beneficios a los que se acostumbraron los distintos sectores productivos en el papel de Estado de Bienestar. Una de las construcciones del Estado Schumpeteriano es el interés en “la promoción de innovación y competitividad estructural en el campo de la política económica y el interés en promover la flexibilidad y la competitividad en la política social”[7].
Así pues, la impronta de las innovaciones tecnológicas de la sociedad demanda una transformación radical de los procesos educativos (tanto formales como informales): ahora éstas se centran en la interactividad que garantiza la conectividad tecnológica e imponen a los sistemas educativos de América Latina una serie de transformaciones que re-significarán la enseñanza y el aprendizaje; este escenario, representa a la vez un peligro y una oportunidad.
Entre estos nuevos desafíos y la configuración de un modelo innovador, que responda alas demandas del siglo XXI, América Latina se enfrentarán a una crisis generalizada de la estructura educativa.
i) En nuestra región, la estructura educativa (alumnos, docentes, directivos, instituciones, por citar algunos) no está regulada por la productividad (los resultados) o la innovación (el cambio) sino por la permanencia (antigüedad) y el estatus (grados académicos): Por tanto, implementar incentivos es difícil y más implantar innovaciones. Las innovaciones dependen de incentivos reales (remuneraciones mayores, adscripciones y estatus mayores).
ii) La innovación tecnológica no es el cambio social, ni necesariamente lo transporta, el cambio es el de una relación social-cultural entre una generación adulta y una joven; y entre jóvenes las instituciones educativas; no existe el cambio tecnológico sino el cambio social a propósito de la apropiación y uso de las tecnologías…por ahora no sabemos cuánto vayan cambiar las prácticas sociales y cuáles sus efectos.
La innovación debe inducirse desde las experiencias prácticas y aprender de ellas: las metodologías exitosas que vienen deducidas, desde arriba, nunca arriban a la escuela concreta. Para lo cual hay que descentralizar la escuela y ubicarla cerca de la comunidad, ello implica que la escuela se vincule con su sociedad y se inserte positivamente en ella con el propósito de que día a día la escuela evalúe sus resultados. En este plano es necesario el replanteamiento del factor Espacio.
En el futuro la educación virtual, obligará a construir su modelo pedagógico propio, ya que el actual limita a estas formas de educación. La configuración de este modelo lo presenta: centrado en el aprendizaje, basado en metodologías activas orientadas a promover el protagonismo del estudiante y a habitar comprensivamente ambientes virtuales (diferentes a los reales); que profundizará en la interacción y en la colaboración de los actores educativos y modificará el estatus y el rol de los mismos. Este modelo será más incluyente y sus espacios rebasarán a los de las instituciones educativas.
En este sentido, la educación y sus procesos tienden a hibridarse, a utilizar modelos, didácticas y prácticas pedagógicas que se sirven de todos los medios sin menospreciar el valor de uno sobre de los otros. Ejemplo de la conformación de un modelo educativo que se diseñe según los requerimientos de la sociedad del siglo XXI, es el denominado Blended (presencial//virtual), implica una conversión no sólo tecnológica sino cognitiva y social. Este modelo ha tomado una fuerza significativa en América Latina, dadas las condiciones de las estructuras sociales; las cuales se involucran desde temprana edad a los mercados laborales, combinando de esta manera estudios y formación con actividades laborales.
La educación virtual al ocurrir en tiempo y espacio indeterminados, permite diferentes combinaciones de tecnología y aspectos cognitivos asociados que se inscriben en la propuesta de compartir y aprender conocimientos en la sociedad global y no sólo al uso de sistemas de distribución de contenidos: un nuevo paradigma educativo construido por redes tecnológicas y sociales que permiten aprender colaborativamente y desde diversos puntos o fuentes de información. Además, el abandono de la presencialidad permite que la producción y el uso del conocimiento, se redimensione en términos de la construcción de nuevos entornos educativos.
Lo novedoso, en el caso de la educación virtual, es el mecanismo, electrónico, por medio del cual el aprendiz interactúa con el maestro, los materiales y con otros aprendices. En esta modalidad educativa, se crean nuevos ambientes, temporales y espaciales para el aprendizaje y los roles de ego-profesor y alter-alumnos se redimensionan. El profesor abandona su posición de centro único de información y se convierte en guía, tutor, que administra y gestiona información: enseña menos y conduce más: gestiona el aprendizaje. Su rol se modifica, pero no se disuelve. Ahora, en la educación virtual, ego-profesor organiza y orienta el aprendizaje, promueve redes tecnológicas y sociales para intercambiar información. Es decir, disminuye su carácter de enseñante y se transforma en un administrador de recursos educativos, que asiste, a distancia, a los aprendices (alumnos); convirtiéndose en un guía de mentes y un tejedor de conexiones, redes, entre sus alumnos, el conocimiento y otras redes ajenas incluso, a las de la escuela o del grupo escolar.
Los modelos educativos en América Latina intentan redireccionarse a las demandas de la sociedad del conocimiento; sin embargo el principal análisis que permite establecer los puntos de referencia entre la meta y la posición real en el contexto educativa se centra en revisar:
a) Disponibilidad de recursos informáticos e infraestructuras tecnológicas de acceso a Internet en los centros educativos.- Esta es una condición básica y necesaria para que cualquier innovación sea puesta en práctica. Esto significa que en los centros educativos debe existir una infraestructura tecnológica y de comunicaciones adecuada (equipos multimedia, ordenadores conectados en red, software y cableado) para que puedan organizarse actividades de uso de estos materiales didácticos. Ciertamente ello tiene un coste económico, pero sin la infraestructura no habrá posibilidades de comunicación ni de uso de estos materiales en las escuelas.
b) Fácil accesibilidad a materiales digitales en cualquier momento y desde cualquier lugar tanto para el profesorado como para el alumnado.- Esta segunda condición nos indica que los materiales digitales deben estar siempre disponibles en Internet para su uso pedagógico por parte de cualquier agente educativo. En consecuencia, es necesario, a corto y medio plazo, articular estrategias y acciones dirigidas a la producción y difusión de medios y materiales didácticos en formato multimedia –bien en soporte disco o distribuidos a través de Internet, específicamente creados para cada uno de los niveles y ámbitos educativos y áreas curriculares.
c) Formación técnica y pedagógica del profesorado para que esté en condiciones de planificar, poner en práctica y evaluar experiencias de aprendizaje con materiales digitales.- Esta tercera condición nos indica que aunque existan los materiales y su correspondiente equipamiento tecnológico, si el profesorado carece de la preparación adecuada, no podrán desarrollarse proyecto y experiencias educativas con materiales digitales. En este sentido, la formación del profesorado en el uso pedagógico de las nuevas tecnologías se convierte en una piedra angular para lograr que se produzca la integración curricular de las mismas.
Considerando lo expuesto en el apartado, puede reflexionarse que los modelos educativos latinoamericanos se sitúan en un punto intermedio de transformación, puesto que se incorporan rápidamente esquemas y estructuras de acción centradas en las nuevas habilidades y competencias requeridas por los sectores productivos y laborales; pero a su vez se enfrenta a rezagos en los procesos de capacitación y adaptación por parte de los actores centrales de los procesos educativos, conformándose así –desde la perspectiva de Luhmann- la acción comunicativa; sin embargo la orientación de los modelos educativos debe centrarse en la creación de comunidades de aprendizaje, redes de aprendices que intercambian información, para ello se redimensiona el espacio y el tiempo reestructurando todo el sistema educativo.
[1] Brünner, J, “Primera revolución: Producción Escolarizada” en Educación e Internet ¿La próxima revolución?, Santiago, FCE, 2003, p. 29.
[2] Coriat, Benjamín, “El espíritu Toyota” en Pensar al revés. Trabajo y organización en la empresa japonesa, México, siglo XXI, 2006, p. 19.
[3] Coriat, Benjamín, “El espíritu Toyota” en Coriat, Benjamín, Pensar al revés. Trabajo y organización en la empresa japonesa, México, siglo XXI, 2006, p. 23.
[4] Este sistema de producción se conforma con dos condicionantes en el proceso de gestión; por una parte establece la idea de la fábrica mínima, la cual ofrece el principio de partir de las existencias y de los insumos generados por la producción indica y localiza las vías y los puntos de aplicación en los que se puede obtener ganancia de productividad: eliminando las existencias también se elimina el exceso de personal y equipo.
[5] Avaro, Dante, Cuando las ideas devoran a los hombres o cómo salir de los tentáculos del pensamiento único, Fractal n. 18, julio-septiembre, 2000, año 4, volumen V, p. 1.
[6] Idem., p. 9.
[7] Jessop, Bob, Crisis del Estado de Bienestar. Hacia una nueva teoría del Estado y sus consecuencias sociales, Bogotá, Siglo de hombres editores, 1999, p. 75.
El primer modelo puede comprenderse como el reducto de la producción desinteresada y hasta filantrópica de conocimiento, donde se estructura una aparente libertad del uso de los temas así como la independencia en la elección de los abordajes, establece una relación directa con la construcción de un pensamiento crítico. Esta perspectiva es cuestionada bajo los esquemas organizacionales y cíclicos por los que se desarrollan las prácticas áulicas, generándose una confrontación entre la perspectiva y el producto o meta obtenida.
Este modelo puede ser homologado con las idea de un modelo medieval de la educación escolarizada de José Joaquín Brünner, donde se dice “la escuela –y su célula matriz: el aula (…) son los dispositivos tecnológicos básicos para la formación de un capital humano (e intelectual) demandado”[1].
El segundo modelo puede situarse en una posición donde la producción transable busca la configuración de un sistema educativo capaz formar capacidades que permitan establecer procesos de gestión y producción de conocimiento a partir de la información manejada en los procesos educativos. La formación en éstas capacidades se desarrollan en los sistemas educativos.
Entre las principales perspectivas de un modelo educativo transaccional hacia nuevos retos de la sociedad del s. XXI, se consideran:
i) La necesidad de configurar sistemas educativos responsables de distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los códigos en los cuales circula la información socialmente necesaria, y formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.
ii) La responsabilidad en la formación de recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del trabajo resultantes de la revolución tecnológica. Para incrementar la competitividad del capital humano partícipe de estos nuevos modelos, el mayor desafío es la transformación de la calidad educativa: conformación de grupos cada vez más numerosos de individuos con buena formación, impulso de la autonomía individual, logro de un mayor acercamiento entre el mundo de las comunicaciones, la esfera del trabajo y de la educación y otorgamiento de prioridad a las necesidades del desarrollo económico: los usuarios, los mercados laborales y las empresas que utilizan conocimientos.
iii) Los sistemas educativos deben impulsar la creatividad en el acceso, difusión e innovación científica y tecnológica. Deben desarrollar capacidades de anticipación del futuro y de actualización permanente para seleccionar información, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el abordaje y resolución de problemas.
La transición obligada de los modelos educativos, responde a una necesidad de establecer nuevas formas de organización y de gestión en los procesos productivos; tomando en cuanta el crecimiento de la población, las nuevas demandas y el papel de distintos sectores sociales involucrados en la estructura productiva, la necesidad de acortar y optimizar los procesos de transferencia de la información, a partir del uso de tecnologías (este aspecto se desarrolla a partir de la incursión de los recursos tecnológicos e informáticos en los sectores productivos, con la finalidad de reducir costos de producción (en este caso del conocimiento).
Esta transición responde a las nuevas condiciones que la competencia imprime en el mercado laboral, en una constante búsqueda de obtener el mayor plusvalor en el proceso productivo y en las c competencias del capital humano en su potencial desarrollo de capital intelectual. En este plano es necesaria la agilización, además de eficiencia y eficacia en cada una de las etapas del proceso educativo, viéndose afectados elementos como el espacio y el tiempo, los cuales en el modelo tradicional educativo, se sitúan en condiciones anacrónicas y descontextualizadas que generan limitaciones en la construcción cognitiva dentro de la producción del capital intelectual . En estas nuevas condiciones, se modifica el papel del docente, el alumno, la gestión del proceso educativo y los medios para la producción de los distintos bienes o insumos cognitivos y operacionales, sin dejar a una lado las habilidades y competencias.
Los sujetos inmersos en el proceso educativo se someten a diferentes condiciones que el medio imprime. Estas condiciones se relacionan con el desarrollo de habilidades cognitivas, capacidades de aprendizajes, pensamiento sistémico y adaptación de un esquema axiológico y normativo que rige la dinámica del aula.
Para complementar la idea de la configuración de un modelo educativo transaccional, es necesario desatacar la dimensión de las competencias adquiridas por cada uno de los principales actores del proceso educativo, considerando:
Competencias de los Docentes
i) El docente toma un rol distinto, centrando los procesos educativos en la selección de la información, la sistematización y jerarquización de la misma, la reflexión y la búsqueda de sentido o conformación de conocimiento significativo en su uso cotidiano.
ii) Uso estratégico de los recursos tecnológicos con base en los objetivos del plan de estudios. Esta acción implica estructurar, de manera sistemática, los contenidos académicos con los recursos multimedia y audiovisuales proporcionados por el recurso tecnológico.
iii) Alfabetización informática. Se requiere la competencia del docente en la codificación y decodificación de los nuevos lenguajes electrónicos, así como un vocabulario relacionado con las TIC, con la finalidad de entablar procesos comunicativos entre los actores relacionados con el uso de las TIC en el entorno educativo.
Competencias de los alumnos
i) Se intenta desarrollar una competencia que permita la construcción colectiva del conocimiento, con la finalidad de establecer una acción mutidireccional en la movilidad de la información, que permita el cumplimiento del objetivo.
ii) Piensa globalmente y actúa Localmente. Corresponde a una competencia relacionada con la capacidad inductiva-deductiva del pensamiento, en la ubicación de los problemas y el procesamiento de la información.
iii) Capacidad de adaptación ante los cambios constantes. Tomando en cuenta que los entornos escolares se modifican por las condiciones del contexto y por las construcciones sociales que cada sujeto imprime en el aula, es necesario que los sujetos desarrollen una competencia de adaptación y capacidad de acción en dichos entornos dinámicos dentro del proceso educativo.
iv) Toma de decisiones. Esta competencia es fundamental en la conformación de un pensamiento social y como base de sus capacidades académicas e individuales en futuros procesos educativos, laborales, familiares, entre otros.
Competencias de sector educativo
i) Adaptación de las estrategias de management industrial en las instituciones educativas. La idea de management industrial, responde al paradigma productivo del posfordismo. En primera instancia debe mencionarse que el posfordismo (Toyotismo) busca un perfeccionamiento de las técnicas en los procesos de producción que garantizan la transición de los principios taylorianos y fordianos del tiempo predeterminado y asignado –respectivamente- al principio de tiempo compartido para optimizar la función de los trabajadores. Ante estas condiciones, aparece el posfordismo que basa su actuar en dos principios: i) La producción en el momento preciso; y ii) la autoactivación de la producción[2]. El posfordismo[3] ‘encarnado’ en el Toyotismo[4] surge con la idea de construir un sistema productivo de volumen limitado, pero a la vez con una variedad significativa en la gama de productos.
ii) La competencia en el desarrollo de estrategias organizativas y sistemáticas entre los objetivos del plan nacional de educación, los programa académicos y el desarrollo de nuevas competencias y capacidades cognitivas, en un marco de educación constructivista, sujeto a nuevas formas de acción a partir del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación.
Partiendo de lo anterior, es necesario hacer una reflexión respecto a las condiciones de los modelos educativos en América Latina, centrando la atención en el plano de transición entre los modelos mencionados, con la finalidad de establecer los parámetros y situaciones de la región, con relación a la dinámica del resto del mundo y su capacidad de adaptación frente a los desafíos del siglo XXI en materia educativa, ante las condiciones de globalización y nuevos procesos de gestión y producción del conocimiento.
El modelo educativo latinoamericano ante la sociedad del conocimiento: Los retos de una nueva forma de educar
El sistema educativo latinoamericano enfrenta una realidad de alta complejidad: aumento de la incertidumbre y la diversidad social, política y cultural. La globalización y su impronta tecnológica, aceleran los cambios y colocan a los sistemas educativos de los países latinoamericanos ante retos y desafíos extraordinarios. Este concepto de globalización no es delimitado y con una fácil estructuración, debido a que presenta como un “concepto elástico, poroso, flexible, que escapa a la linealidad del discurso y a la lógica científica del explanan-explanandum”[5]. Sin embargo, la globalización tiene implícita una reconfiguración del Estado de Bienestar Keynesiano hacia el enfoque Schumpeteriano, teniendo en cuenta que “la globalización implica estatalidades mínimas, desmantelamientos de las políticas sociales y de bienestar; y causa mayores desigualdades de ingresos vía destrucción de empleo y transformación violenta de los distritos industriales domésticos”[6].
Ante este panorama de transformación de los paradigmas y las formas de acción por parte de Estado, la idea Schumpeteriana propone formas de acción que intenten construir ‘correas’ para sujetar y ofrecer los beneficios a los que se acostumbraron los distintos sectores productivos en el papel de Estado de Bienestar. Una de las construcciones del Estado Schumpeteriano es el interés en “la promoción de innovación y competitividad estructural en el campo de la política económica y el interés en promover la flexibilidad y la competitividad en la política social”[7].
Así pues, la impronta de las innovaciones tecnológicas de la sociedad demanda una transformación radical de los procesos educativos (tanto formales como informales): ahora éstas se centran en la interactividad que garantiza la conectividad tecnológica e imponen a los sistemas educativos de América Latina una serie de transformaciones que re-significarán la enseñanza y el aprendizaje; este escenario, representa a la vez un peligro y una oportunidad.
Entre estos nuevos desafíos y la configuración de un modelo innovador, que responda alas demandas del siglo XXI, América Latina se enfrentarán a una crisis generalizada de la estructura educativa.
i) En nuestra región, la estructura educativa (alumnos, docentes, directivos, instituciones, por citar algunos) no está regulada por la productividad (los resultados) o la innovación (el cambio) sino por la permanencia (antigüedad) y el estatus (grados académicos): Por tanto, implementar incentivos es difícil y más implantar innovaciones. Las innovaciones dependen de incentivos reales (remuneraciones mayores, adscripciones y estatus mayores).
ii) La innovación tecnológica no es el cambio social, ni necesariamente lo transporta, el cambio es el de una relación social-cultural entre una generación adulta y una joven; y entre jóvenes las instituciones educativas; no existe el cambio tecnológico sino el cambio social a propósito de la apropiación y uso de las tecnologías…por ahora no sabemos cuánto vayan cambiar las prácticas sociales y cuáles sus efectos.
La innovación debe inducirse desde las experiencias prácticas y aprender de ellas: las metodologías exitosas que vienen deducidas, desde arriba, nunca arriban a la escuela concreta. Para lo cual hay que descentralizar la escuela y ubicarla cerca de la comunidad, ello implica que la escuela se vincule con su sociedad y se inserte positivamente en ella con el propósito de que día a día la escuela evalúe sus resultados. En este plano es necesario el replanteamiento del factor Espacio.
En el futuro la educación virtual, obligará a construir su modelo pedagógico propio, ya que el actual limita a estas formas de educación. La configuración de este modelo lo presenta: centrado en el aprendizaje, basado en metodologías activas orientadas a promover el protagonismo del estudiante y a habitar comprensivamente ambientes virtuales (diferentes a los reales); que profundizará en la interacción y en la colaboración de los actores educativos y modificará el estatus y el rol de los mismos. Este modelo será más incluyente y sus espacios rebasarán a los de las instituciones educativas.
En este sentido, la educación y sus procesos tienden a hibridarse, a utilizar modelos, didácticas y prácticas pedagógicas que se sirven de todos los medios sin menospreciar el valor de uno sobre de los otros. Ejemplo de la conformación de un modelo educativo que se diseñe según los requerimientos de la sociedad del siglo XXI, es el denominado Blended (presencial//virtual), implica una conversión no sólo tecnológica sino cognitiva y social. Este modelo ha tomado una fuerza significativa en América Latina, dadas las condiciones de las estructuras sociales; las cuales se involucran desde temprana edad a los mercados laborales, combinando de esta manera estudios y formación con actividades laborales.
La educación virtual al ocurrir en tiempo y espacio indeterminados, permite diferentes combinaciones de tecnología y aspectos cognitivos asociados que se inscriben en la propuesta de compartir y aprender conocimientos en la sociedad global y no sólo al uso de sistemas de distribución de contenidos: un nuevo paradigma educativo construido por redes tecnológicas y sociales que permiten aprender colaborativamente y desde diversos puntos o fuentes de información. Además, el abandono de la presencialidad permite que la producción y el uso del conocimiento, se redimensione en términos de la construcción de nuevos entornos educativos.
Lo novedoso, en el caso de la educación virtual, es el mecanismo, electrónico, por medio del cual el aprendiz interactúa con el maestro, los materiales y con otros aprendices. En esta modalidad educativa, se crean nuevos ambientes, temporales y espaciales para el aprendizaje y los roles de ego-profesor y alter-alumnos se redimensionan. El profesor abandona su posición de centro único de información y se convierte en guía, tutor, que administra y gestiona información: enseña menos y conduce más: gestiona el aprendizaje. Su rol se modifica, pero no se disuelve. Ahora, en la educación virtual, ego-profesor organiza y orienta el aprendizaje, promueve redes tecnológicas y sociales para intercambiar información. Es decir, disminuye su carácter de enseñante y se transforma en un administrador de recursos educativos, que asiste, a distancia, a los aprendices (alumnos); convirtiéndose en un guía de mentes y un tejedor de conexiones, redes, entre sus alumnos, el conocimiento y otras redes ajenas incluso, a las de la escuela o del grupo escolar.
Los modelos educativos en América Latina intentan redireccionarse a las demandas de la sociedad del conocimiento; sin embargo el principal análisis que permite establecer los puntos de referencia entre la meta y la posición real en el contexto educativa se centra en revisar:
a) Disponibilidad de recursos informáticos e infraestructuras tecnológicas de acceso a Internet en los centros educativos.- Esta es una condición básica y necesaria para que cualquier innovación sea puesta en práctica. Esto significa que en los centros educativos debe existir una infraestructura tecnológica y de comunicaciones adecuada (equipos multimedia, ordenadores conectados en red, software y cableado) para que puedan organizarse actividades de uso de estos materiales didácticos. Ciertamente ello tiene un coste económico, pero sin la infraestructura no habrá posibilidades de comunicación ni de uso de estos materiales en las escuelas.
b) Fácil accesibilidad a materiales digitales en cualquier momento y desde cualquier lugar tanto para el profesorado como para el alumnado.- Esta segunda condición nos indica que los materiales digitales deben estar siempre disponibles en Internet para su uso pedagógico por parte de cualquier agente educativo. En consecuencia, es necesario, a corto y medio plazo, articular estrategias y acciones dirigidas a la producción y difusión de medios y materiales didácticos en formato multimedia –bien en soporte disco o distribuidos a través de Internet, específicamente creados para cada uno de los niveles y ámbitos educativos y áreas curriculares.
c) Formación técnica y pedagógica del profesorado para que esté en condiciones de planificar, poner en práctica y evaluar experiencias de aprendizaje con materiales digitales.- Esta tercera condición nos indica que aunque existan los materiales y su correspondiente equipamiento tecnológico, si el profesorado carece de la preparación adecuada, no podrán desarrollarse proyecto y experiencias educativas con materiales digitales. En este sentido, la formación del profesorado en el uso pedagógico de las nuevas tecnologías se convierte en una piedra angular para lograr que se produzca la integración curricular de las mismas.
Considerando lo expuesto en el apartado, puede reflexionarse que los modelos educativos latinoamericanos se sitúan en un punto intermedio de transformación, puesto que se incorporan rápidamente esquemas y estructuras de acción centradas en las nuevas habilidades y competencias requeridas por los sectores productivos y laborales; pero a su vez se enfrenta a rezagos en los procesos de capacitación y adaptación por parte de los actores centrales de los procesos educativos, conformándose así –desde la perspectiva de Luhmann- la acción comunicativa; sin embargo la orientación de los modelos educativos debe centrarse en la creación de comunidades de aprendizaje, redes de aprendices que intercambian información, para ello se redimensiona el espacio y el tiempo reestructurando todo el sistema educativo.
[1] Brünner, J, “Primera revolución: Producción Escolarizada” en Educación e Internet ¿La próxima revolución?, Santiago, FCE, 2003, p. 29.
[2] Coriat, Benjamín, “El espíritu Toyota” en Pensar al revés. Trabajo y organización en la empresa japonesa, México, siglo XXI, 2006, p. 19.
[3] Coriat, Benjamín, “El espíritu Toyota” en Coriat, Benjamín, Pensar al revés. Trabajo y organización en la empresa japonesa, México, siglo XXI, 2006, p. 23.
[4] Este sistema de producción se conforma con dos condicionantes en el proceso de gestión; por una parte establece la idea de la fábrica mínima, la cual ofrece el principio de partir de las existencias y de los insumos generados por la producción indica y localiza las vías y los puntos de aplicación en los que se puede obtener ganancia de productividad: eliminando las existencias también se elimina el exceso de personal y equipo.
[5] Avaro, Dante, Cuando las ideas devoran a los hombres o cómo salir de los tentáculos del pensamiento único, Fractal n. 18, julio-septiembre, 2000, año 4, volumen V, p. 1.
[6] Idem., p. 9.
[7] Jessop, Bob, Crisis del Estado de Bienestar. Hacia una nueva teoría del Estado y sus consecuencias sociales, Bogotá, Siglo de hombres editores, 1999, p. 75.
