Un poco de estudio metodológico

La interacción de los métodos cuantitativo y cualitativo en investigación social[1]
La idea de integración de los métodos cuantitativos y cualitativos en la investigación social, cada día es aceptada gradualmente debido a las características y necesidades del quehacer científico. Muestra de ello es el trabajo de Eduardo Bericat que expone elementos teóricos que sustentan los argumentos a favor de una relación cualitativa y cuantitativa para el desarrollo de la investigación social.
El trabajo expone que la realidad es una abstracción a la que se le percibe según la subjetividad y el marco de referencia de cada sujeto[2], por lo que “la ciencia social (…) opera mediante el establecimiento de códigos binarios”[3] es decir formas duales (o multifacéticos) de percepción de la realidad con la que interactúa el sujeto; siendo esta relación binaria la que nos permite estudiar la realidad. Citando a Schopenhauer: “el mundo es mi representación: esta verdad es aplicable a todo ser que vive y conoce (…). Cuando el ser humano conoce esta verdad estará par él claramente demostrado que no conoce un sol ni una tierra, y sí únicamente el ojo que ve el sol y la mano que siente el contacto de la tierra”[4].
A partir de esto se considera que el acceso a esta realidad es por medio de investigaciones. Bericat representa las tradiciones en investigación como dos pirámides, las cuales están constituidas por tres elementos: empiria, hipótesis y metateoría (ubicando en la base de la pirámide a la empiria, las hipótesis en la parte intermedia y la metateoría en la punta de la pirámide). Es fundamental pensar el valor de las aportaciones que cada una de las metodologías ofrece para el desarrollo de las investigaciones sociales, dado que esta inserción o mixtura representa acercarse más a una validez, precisión y fiabilidad del conocimiento que se extrae de la realidad en la que se dinamiza la sociedad. De esta forma, entendiendo al método como “la lógica de investigación que legitima y estructura un conjunto de decisiones y actividades, con el objeto de establecer enunciados verdaderos sobre la realidad social”[5], es necesario integrar la idea de las características multiparadigmáticas que la ciencia requiere para su concepción. De lo anterior se reflexionan dos aspectos fundamentales: i) El estudio de la ciencia social (dado su característica de multiparadigmática) particularmente desde una metodología u otra, dejaría de lado elementos significativos en el resultado del trabajo de investigación, dada la rigidez en la aplicación de los instrumentos necesarios para el alcance de conocimientos más veraces; y ii) una necesidad de integrar los métodos cualitativo y cuantitativo en el desarrollo de investigaciones de carácter social la cual, busca obtener un conocimiento que le permita conceptualizar la realidad social de manera significativa. En términos generales la concepción de una integración de las dos pirámides metodológicas se dirige a la obtención de datos con mayor validez puesto que la combinación ofrece formas distintas de ver un mismo fenómeno, rescatando una de la otra, elementos que de manera independiente podría dejar de lado.
Dentro de la dicotomía cualitativo-cuantitativo, Gareth Morgan propone una clasificación de actitudes, con los siguientes elementos: “a) Supremacía, b) Síntesis, c) Contingencia, d) Dialéctica y e) Todo Vale”[6], de las cuales en el análisis de la mixtura cuali-cuanti, se rescatan los incisos: b), c) y d), puesto que los otros dos representan elementos marginalistas y disgregantes [a) y e) respectivamente]; no así los elementos seleccionados, debido a que cada uno de ellos encierra características fundamentales de la flexibilidad que un investigador debe aplicar en el desarrollo de sus trabajos científicos dadas las características de inestabilidad en los fenómenos sociales.
Para complementar los argumentos en torno a la mixtura metodológica, se exponen las dimensiones metodológicas de la investigación social, las cuales representan los atributos que la literatura científica incorpora en lo cualitativo y cuantitativo. Estas dimensiones son expuestas como dicotomías, correspondiendo el primer elemento de la dicotomía al orden cuantitativo y los segundos al orden cualitativo. Los elementos son: “a) Sincronía-Diacronía (relativo al factor tiempo de la investigación), b) Extensión-Intensión (correspondiente al espacio de la investigación), c) Objetividad-Subjetividad (referente a la perspectiva de la investigación), d) Análisis-Síntesis (relacionado con el proceso de construcción teórica), e) Deducción-Inducción (mecanismos de abordaje de los hechos) y f) Reactividad-neutralidad (relativo al tipo de interacción en la investigación)”[7].
Los argumentos expuestos en la búsqueda de una mixtura metodológica cualitativo-cuantitativo, requiere de legitimidad científica que avale los postulados a favor de esta concepción en el desarrollo de la investigación social. Esta legitimidad depende de la fuerza vinculativa entre las metateorías y las técnicas de investigación, a lo que se desprenden tres estrategias de integración que sustentan el diseño metodológico mixto. Estas estrategias son: “a) complementación, b) combinación y c) triangulación”[8]. Parafraseando al autor decimos que la complementación se refiere a la obtención de una doble visión de los hechos, una ofrecida desde el carácter cualitativo y la otra desde el cuantitativo, lo cual nos determina que cada uno de los mapas expuestos ofrece un panorama distinto desde un mismo fenómeno social. Por su parte, la combinación nos refiere a una independencia de los métodos en el desarrollo de una investigación, con la finalidad de integrar de manera subsidiaria el método (según sea la elección inicial para el desarrollo de la investigación, este puede ser el cualitativo o cuantitativo) que complemente el cuerpo de la investigación con conocimiento que fortalezca los resultados del trabajo realizado. El objetivo radica en la adecuada combinación metodológica. Y finalmente el concepto de triangulación hace referencia al desarrollo paralelo de los métodos cualitativo y cuantitativo en una investigación, con la finalidad de una convergencia de resultados producto de un reconocimiento ‘bifocal’ de un mismo hecho escrutado de la realidad social.

Metodología Mixta. Combinando aproximaciones cualitativas y cuantitativas (Mixed Methodology. Combining Qualitative and Cuantitative Approaches)[9]
Abbas Tashakkori y Charles Teddlie presentan en su trabajo distintas formas de utilizar la interrelación de los métodos cuantitativos y cualitativos en investigaciones sociales. En el desarrollo del siglo XX, los estudios se ubican en dos posibles paradigmas: a) el paradigma positivista (desarrollado a partir de los métodos cuantitativos), el cual se gesta en las últimas décadas del siglo XIX y siendo su fundador August Comte; y b) el paradigma constructivista (a partir de los métodos cualitativos)[10].
Sin embargo el resultado de esta confrontación tiene como resultado la compatibilidad de los dos paradigmas, conformándose así lo que distintos autores han presentado con el nombre de pragmatismo (término utilizado de manera sobresaliente en el rubro de la educación).
L. Datta expone cinco razones que explican la coexistencia de los paradigmas, a partir de: 1.- Ambos paradigmas han sido usados durante años, 2.- Muchas evaluaciones e investigaciones propugnan por el uso de ambos paradigmas, 3.- Agencias de financiamiento se sustentan en ambos paradigmas, 4.- Ambos paradigmas han influido en la política, 5.- Mucha de la enseñanza se basa en ambos paradigmas.
Tashakkori & Teddlie exponen la evolución de las formas de trabajo a partir de las metodologías utilizadas por los paradigmas positivista y constructivista. Ubican tres momentos relacionados con estudios monometódicos o “Purist” (50s), Métodos mixtos (80s) y Modelos mixtos de estudio (90s). Estudios monometódicos se refiere al trabajo exclusivo con una forma metodológica, ya sea cualitativa o cuantitativa. La combinación de características QUALs y QUANs[11] en el desarrollo de la metodología en trabajos de investigación se denomina como método mixto. Creswell distingue las siguientes formas de métodos mixtos: i) Estudios secuenciales (cuando el estudio se comienza en una fase y terminado en la otra, ya sea QUAL QUAN o viceversa) ii) Estudios paralelos o simultáneos (la investigación utiliza las dos metodologías al mismo tiempo), iii) Diseño de status equivalente (la investigación conduce el estudio usando ambas metodologías por igual para entender el mismo fenómeno estudiado) y iv) Estudio dominante (la investigación se conduce usando la metodología que se considere como la mejor alternativa y se complementa con los elementos proporcionados por la otra metodología, sin perder el carácter dominante de una sobre la otra, ya sea QUAL sobre QUAN o QUAN sobre QUAL). Tashakkori & Teddlie definen una sexta distinción a la que denominan Diseño mutinivel de aplicación el cual el uso diferentes métodos depende del nivel que establezcan los datos usados en la investigación (por ejemplo el estudiante es analizado QUAL y el grupo escolar de manera QUAN; la escuela de manera QUAN y el distrito o zona escolar QUAL). De forma similar W. L. Miller y B. J. Crabtree exponen una clasificación similar de los métodos mixtos que definen como: “Diseños concurrentes (Estudios paralelos o simultáneos), diseño circunscrito[12], diseño secuencial (Estudios secuenciales) y diseño combinado”[13] (se realiza una combinación de los diseños enlistados anteriormente). Los métodos mixtos de estudio son “el producto del pragmatismo en el que se combinan las metodologías QUAN y QUAL en diferentes fases del proceso de investigación”[14]. J. C. Greene, V. J. Caracelli y W. F. Graham definen como tipos de métodos i) triangulación, ii) complementación, iii) iniciación (descubrimiento de paradojas, contradicciones, nuevas perspectivas), iv) desarrollo (uso de la secuencia metódica; al presentar los resultados de primer método se usa el segundo método como complementación) y v) expansión (la mixtura metodológica para realizar un estudio en la mayor amplitud o extensión posible; es decir un sentido transversal y longitudinal del estudio)[15].
Para concluir este apartado se complementa lo expuesto en el trabajo de Tashakkori & Teddlie con la clasificación de P. Ulan sobre los diferentes escenarios para la combinación de los métodos QUANs y QUALs que son: a) Medidas cualitativas para el desarrollo de herramientas cuantitativas (La incursión de los elementos QUALs favorecen el desarrollo en las herramientas QUANs); b) Métodos cualitativos para la explicación de resultados cuantitativos (Los elementos QUALs se incorporan complementariamente para sustentar los resultados de un trabajo QUAN); c) Métodos cuantitativos para el aumento del estudio cualitativo (Los elementos QUANs se incorporan para sustentar los resultados de un trabajo QUAN); d) Los métodos cualitativo y cuantitativo por igual y paralelos (La utilización de los métodos QUAN y QUAL de manera directa y en igual proporción para el estudio de un mismo hecho).
Cada una de las formas o facetas en las que se relacionan las metodologías cualitativas y cuantitativas, responde a las necesidades que las ciencias sociales demanda para el desarrollo de sus trabajos de investigación con la finalidad de fortalecer sus resultados y esto, a su vez, de manera significativa el status científico de las ciencias (sociales); además el carácter multidisciplinario de las mismas, hace tener en cuenta que la relación de metodologías en el desarrollo de los estudios es fundamental para la resolución de los problemas que día a día exigen la intervención de cientistas sociales con mayores aptitudes cognitivas y metodológicas-instrumentales.
El diseño de la investigación social. La inferencia científica en los estudios cualitativos[16]
El trabajo de King, Keohane y Verba nos da un panorama reflexivo sobre los procesos de construcción de las investigaciones, las cuales en su mayoría, combinan elementos de tipos cualitativos y cuantitativos con el objetivo de entender “un mundo social en cambio constante en el que se ofrece un abanico de información que no es fácilmente cuantificable y también la que si cuentan ésta característica. Aunado a ello, los trabajos en ciencias sociales necesitan comparar, lo cual supone que se evalúe que fenómenos relacionan más en cuestión de grado (diferencias cuantitativas) o de tipo (diferencias cualitativas)”[17]
La percepción de la realidad demanda procesos de investigación desarrollados sobre bases cualitativas o cuantitativas, que comúnmente se consideran enfrentadas. Sin embargo en la actualidad se propone la utilización de un proceso mixto en el cual, cada una de las tendencias aporta los elementos de complementación significativos para el cumplimiento de los objetivos trazados en dichas investigaciones.
El desarrollo de estas investigaciones nos habla de una constante relación e intercambio de información partir de las dos metodologías; sin embargo para ser mas precisos se dice que la relación de lo cualitativo con una investigación cuantitativa reside en el proceso de complementación que cada uno puede ofrecer al enfoque contrario con la finalidad de desarrollar un conocimiento ampliamente confiable para la exposición de resultados dentro de los marcos de investigación y además.
La investigación requiere de un carácter científico, lo cual implica considerar las cuatro características que proponen los autores en turno: a) la inferencia como objetivo, b) procedimientos con carácter público, c) conclusiones inciertas y d) considerar al método como el principal contenido en la ciencia.
Sobre el inciso a se dice que en el diseño de la investigación científica se tiene como objetivo central, la extracción de inferencias (consideración de posibles resultados) “descriptivas o explicativas a partir de la información empírica del mundo”[18]. Dichas inferencias pueden determinarse en relaciones de espacio-tiempo.
Lo que puede concluirse es que la investigación científica construye inferencias que enmarcan las observaciones específicas que se realizan directamente.
Sobre el punto b se destaca la necesidad de exponer públicamente los procesos por los que se desarrolla un trabajo de investigación, dado que es la forma en que la comunidad académica puede juzgar, confrontar o complementar la validez del mismo. Esta forma de validación académica tiene la finalidad de hacer que el trabajo sea tomando en cuanta como referente como aportación a la ciencia[19].
El inciso c da por sentado que es imposible llegar a conclusiones perfectamente ciertas, es decir que las inferencias son inciertas, así como esto es un aspecto crucial de cualquier investigación en el área de las ciencias sociales.
Finalmente el inciso d se plantea que, dadas las características ilimitadas del conocimiento y la diversidad temática a la que se enfrenta ciencia para construir sus procesos de estudio de la realidad, el principal contenido de ésta (la ciencia) son sus métodos y reglas. La conjunción de estos cuatro aspectos determina que la ciencia se convierta en una “empresa social”[20], cuando los resultados de dicha conjunción cumplen con un grado de satisfacción para la comunidad académica.
Si partimos de que “un proyecto de investigación tienen que plantear una pregunta importante para el mundo real (…) y hacer una aportación concreta a lo escrito en un área académica identificable, aumentando la capacidad colectiva de dar explicaciones científicas verificables a algún aspecto del mundo”[21] es necesario considerar que la importancia de la mixtura entre cuali-cuanti reside en la necesidad de constituir las inferencias adecuadas en la proyección de los resultados del trabajo de investigación.
A manera de cierre del presente apartado se considera que la complementación metodológica en el desarrollo de trabajos de investigación en las ciencias sociales tiene la finalidad de mejorar las características instrumentales y conceptuales que se utilizan en el cuerpo de la investigación, así como la búsqueda de fortalecer los fundamentos teóricos que la ciencia social encuentra comúnmente en situación de inestabilidad, debido a las características multifacéticas del comportamiento de los actores sociales en la realidad.
Las tensiones de la dicotomía cualitativo-cuantitativo.
El siglo XX representa el comienzo de una búsqueda fehaciente por la integración metodologías en el desarrollo de investigaciones sociales. Los autores utilizados en los apartados anteriores, presentan elementos teóricos e instrumentales que permiten una visión de los argumentos que favorecen el desarrollo de trabajos metodológicamente integrados. Sin embargo es necesario exponer los elementos que denominamos tensiones metodológicas con respecto a las propuestas hechas por los autores. El concepto de tensiones metodológicas se refiere a los aspectos considerados como debilidades en los sustentos que expone cada uno de los trabajos. El análisis se realiza de manera secuencial según la presentación hecha de los autores.
Eduardo Bericat considera que entre los problemas fundamentales a los que se enfrenta el investigador, residen en el perfil del investigador, el carácter temporal de la investigación y los recursos económicos de que se disponen para la realización del trabajo de investigación. Se reflexiona de lo anterior que las limitantes con relación a las orientaciones QUANs y QUALs en la formación de los investigadores, representan un obstáculo para la ejecución óptima de trabajos multimétodo. Es fácil inferir que el investigador tendrá un dominio mayor en la ejecución de una de las líneas metódicas (dado su formación, ideología o escuela paradigmática en la que se desarrolle) por lo que evidentemente tendrá una serie de debilidades en la aplicación de las estrategias necesarias para la resolución de los problemas presentados en el abordaje con la metodología de menor dominio. Esto repercute de manera significativa en los resultados del trabajo, ya que las deficiencias en la aplicación de un instrumento, el pasar por alto elementos clave de la estructuración metodológica o una mala técnica de trabajo, no garantiza resultados óptimos para los objetivos buscados en el trabajo realizado. Aunado a lo anterior debemos tener en cuanta que la instancia que patrocine el trabajo del investigador puede representar un problema ya que, según la tendencia paradigmática de dicha instancia, se limita la ejecución de una investigación dadas las políticas a las que debe someterse, sobre todo si estas representan una contradicción con las preferencias del investigador en la forma de abordar sus trabajos de. Este aspecto se liga con el carácter económico debido a que los financiamientos de las investigaciones, en la mayoría de los casos, dependen de apego a la perspectiva de la institución que respalda el trabajo. Con respecto al problema tiempo de la investigación, depende mucho de la capacidad sistemática de los investigadores, así como las características de las instituciones que le respaldan.
Abbas Tashakkori y Charles Teddlie presentan una estructura teórica de las formas de aplicación de métodos mixtos, sin embargo podemos contemplar algunas tensiones como el hecho de saber definir de manera adecuada el modelo correspondiente al problema a investigar, es decir que uno de los problemas a los que se puede enfrentar el investigador radica en la capacidad de elegir la opción que le lleve a obtener los resultados de mayor coherencia con los objetivos de sus investigación, lo cual implica tener en cuenta el tipo de recursos con los que cuenta, las características de los actores que investigará, así como una capacidad para inferir elementos que dificulten o faciliten el desarrollo de su investigación.
King, Keohane y Verba nos exponen la importancia que tiene la complementariedad metodológica en la búsqueda de resultados óptimos para las demandas de la ciencia social, sin embargo uno de los conceptos clave de su trabajo es la inferencia. Sin duda que la ejecución del método adecuado y marco instrumental pertinente en una investigación, determina la optimización de los resultados y el cumplimiento de los objetivos, sin embargo la capacidad de inferencia por parte de los investigadores esta determinada en parte por los niveles de escepticismo para enfrentar la información obtenida en su trabajo, aunado a la capacidad de encontrar explicaciones alternativas a los problemas encontrados durante la investigación, lo que genera que los elementos causales de dichos problemas sean puestos a juicio. Esto representa una problemática crucial para el desarrollo de los trabajos de investigación, debido a que el abanico de opciones que le presenta la realidad al investigador puede distorsionar de manera crucial la pauta de investigación, lo cual tiene una repercusión directa en el cumplimiento de los objetivos trazados por ésta (la investigación). Es a partir de lo anterior que se considera crucial que el investigador considere los márgenes de error al comenzar su trabajo y al momento de hacer públicos sus resultados.
A manera de cierre se reflexiona que el hecho enmarcar la abstracción y la forma de percibir la realidad en instrumentos sistematizados, representa el mayor reto de los investigadores en ciencias sociales, a lo que se debe tenerse en cuenta que la aceptación de los resultados obtenidos por parte de los trabajos de investigación, depende de la capacidad de generara un consenso mayoritario y una proyección de evidencias que demuestren un acercamiento objetivo a la realidad que se estudia, siendo aparentemente el camino de las mixturas metodológicas el mas recomendable para los cientistas sociales que enfrentan una sociedad cambiante e impredecible en su forma de percibir la realidad.
[1] El título del capítulo corresponde al título de la obra de Eduardo Bericat La interacción de los métodos cuantitativo y cualitativo en investigación social, publicado en 1998.
[2] Según sus experiencias, conocimientos, valores, entre otras características que le conforman como un ente integro.
[3] Bericat, Eduardo, “Introducción” en La integración de los métodos cualitativo y cuantitativo en la investigación social. Significado y medida, Barcelona, Ariel, 1998, p. 11.
[4] Cit. en Bericat, Eduardo, La integración de los métodos cualitativo y cuantitativo en la investigación social. Significado y medida, Barcelona, Ariel, 1998, p.7.
[5] Bericat, Eduardo, “La doble pirámide de la investigación social” en La integración de los métodos cualitativo y cuantitativo en la investigación social. Significado y medida, Barcelona, Ariel, 1998, p.19.
[6] Idem, p.31.
[7] Para profundizar en la temática, revisar el capítulo 3 del texto citado de Eduardo Bericat.
[8] Op. Cit., p. 39.
[9] El título del apartado corresponde al trabajo de Abbas Tashakkori y Charles Teddlie publicado en 1998.
[10] Lincoln y Guba denotan como axiomas en los dos paradigmas a: i) Ontología; ii) Epistemología; iii) Axiología; iv) Generalizaciones y v) Relación causal. Cada axioma establece un enfoque contrario con relación al paradigma opuesto. Otros autores agregan el elemento de la lógica deductiva para el positivismo y la lógica inductiva para el naturalista en su versión de constructivismo. Para profundizar en la diferencia entre los dos paradigmas véase Tashakkori, Abbas & Teddlie, Charles, Mixed methodology, combining qualitative and quantitative approaches, California, Sage Publications, Thousand Oaks, Applied Social Research Methods Series, Volumen 46, 1998, pp. 7-11.
[11] Es la forma de abreviatura respectiva de los métodos cualitativos (QUALs) y cuantitativos (QUANs) por parte de los autores del texto.
[12] Se hizo la traducción de nested como circunscrito, ya que el término refiere a una forma de abrigar o acaparar.
[13] Tashakkori, Abbas & Teddlie, Charles, Mixed methodology, combining qualitative and quantitative approaches, California, Sage Publications, Thousand Oaks, Applied Social Research Methods Series, Volumen 46, 1998, p. 19.
[14] Idem, p. 19.
[15] Idem, p. 43. Nota: El inciso i) y ii) son términos utilizado por Eduardo Bericat a lo que el denomina estrategias básicas de integración.
[16] El título del capítulo es homólogo al trabajo de Gary King, Robert Keohane y Sydney Verba publicado en el año 2000.
[17] King, Gary, Keohane, Robert y Sydney Verba, “La ciencia en las ciencias sociales” en El diseño de la investigación social: la inferencia científica en los estudios cualitativos, Madrid, Alianza, 2000, p. 15.
[18] Idem, p.18.
[19] También se considera la posibilidad de que trabajos poco difundidos o no tomados en cuenta, se han convertido en base del desarrollo de muchos trabajos relevantes. Estos trabajos toman importancia en un momento posterior de su publicación.
[20] Idem, p.19.
[21] Idem, p. 26.

La configuración del paradigma educativo entre el s. XX y XXI

En general, actualmente al establecer una reflexión en torno a los sistemas educativos, se postulan dos posiciones en términos antagónicos e irreductibles como si se trata de dos modelos casi incompatibles: i) Un modelo académico-tradicional, y ii) Un modelo de conocimiento transaccional.
El primer modelo puede comprenderse como el reducto de la producción desinteresada y hasta filantrópica de conocimiento, donde se estructura una aparente libertad del uso de los temas así como la independencia en la elección de los abordajes, establece una relación directa con la construcción de un pensamiento crítico. Esta perspectiva es cuestionada bajo los esquemas organizacionales y cíclicos por los que se desarrollan las prácticas áulicas, generándose una confrontación entre la perspectiva y el producto o meta obtenida.
Este modelo puede ser homologado con las idea de un modelo medieval de la educación escolarizada de José Joaquín Brünner, donde se dice “la escuela –y su célula matriz: el aula (…) son los dispositivos tecnológicos básicos para la formación de un capital humano (e intelectual) demandado”[1].
El segundo modelo puede situarse en una posición donde la producción transable busca la configuración de un sistema educativo capaz formar capacidades que permitan establecer procesos de gestión y producción de conocimiento a partir de la información manejada en los procesos educativos. La formación en éstas capacidades se desarrollan en los sistemas educativos.
Entre las principales perspectivas de un modelo educativo transaccional hacia nuevos retos de la sociedad del s. XXI, se consideran:
i) La necesidad de configurar sistemas educativos responsables de distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los códigos en los cuales circula la información socialmente necesaria, y formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.
ii) La responsabilidad en la formación de recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del trabajo resultantes de la revolución tecnológica. Para incrementar la competitividad del capital humano partícipe de estos nuevos modelos, el mayor desafío es la transformación de la calidad educativa: conformación de grupos cada vez más numerosos de individuos con buena formación, impulso de la autonomía individual, logro de un mayor acercamiento entre el mundo de las comunicaciones, la esfera del trabajo y de la educación y otorgamiento de prioridad a las necesidades del desarrollo económico: los usuarios, los mercados laborales y las empresas que utilizan conocimientos.
iii) Los sistemas educativos deben impulsar la creatividad en el acceso, difusión e innovación científica y tecnológica. Deben desarrollar capacidades de anticipación del futuro y de actualización permanente para seleccionar información, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el abordaje y resolución de problemas.
La transición obligada de los modelos educativos, responde a una necesidad de establecer nuevas formas de organización y de gestión en los procesos productivos; tomando en cuanta el crecimiento de la población, las nuevas demandas y el papel de distintos sectores sociales involucrados en la estructura productiva, la necesidad de acortar y optimizar los procesos de transferencia de la información, a partir del uso de tecnologías (este aspecto se desarrolla a partir de la incursión de los recursos tecnológicos e informáticos en los sectores productivos, con la finalidad de reducir costos de producción (en este caso del conocimiento).
Esta transición responde a las nuevas condiciones que la competencia imprime en el mercado laboral, en una constante búsqueda de obtener el mayor plusvalor en el proceso productivo y en las c competencias del capital humano en su potencial desarrollo de capital intelectual. En este plano es necesaria la agilización, además de eficiencia y eficacia en cada una de las etapas del proceso educativo, viéndose afectados elementos como el espacio y el tiempo, los cuales en el modelo tradicional educativo, se sitúan en condiciones anacrónicas y descontextualizadas que generan limitaciones en la construcción cognitiva dentro de la producción del capital intelectual . En estas nuevas condiciones, se modifica el papel del docente, el alumno, la gestión del proceso educativo y los medios para la producción de los distintos bienes o insumos cognitivos y operacionales, sin dejar a una lado las habilidades y competencias.
Los sujetos inmersos en el proceso educativo se someten a diferentes condiciones que el medio imprime. Estas condiciones se relacionan con el desarrollo de habilidades cognitivas, capacidades de aprendizajes, pensamiento sistémico y adaptación de un esquema axiológico y normativo que rige la dinámica del aula.
Para complementar la idea de la configuración de un modelo educativo transaccional, es necesario desatacar la dimensión de las competencias adquiridas por cada uno de los principales actores del proceso educativo, considerando:
Competencias de los Docentes
i) El docente toma un rol distinto, centrando los procesos educativos en la selección de la información, la sistematización y jerarquización de la misma, la reflexión y la búsqueda de sentido o conformación de conocimiento significativo en su uso cotidiano.
ii) Uso estratégico de los recursos tecnológicos con base en los objetivos del plan de estudios. Esta acción implica estructurar, de manera sistemática, los contenidos académicos con los recursos multimedia y audiovisuales proporcionados por el recurso tecnológico.
iii) Alfabetización informática. Se requiere la competencia del docente en la codificación y decodificación de los nuevos lenguajes electrónicos, así como un vocabulario relacionado con las TIC, con la finalidad de entablar procesos comunicativos entre los actores relacionados con el uso de las TIC en el entorno educativo.
Competencias de los alumnos
i) Se intenta desarrollar una competencia que permita la construcción colectiva del conocimiento, con la finalidad de establecer una acción mutidireccional en la movilidad de la información, que permita el cumplimiento del objetivo.
ii) Piensa globalmente y actúa Localmente. Corresponde a una competencia relacionada con la capacidad inductiva-deductiva del pensamiento, en la ubicación de los problemas y el procesamiento de la información.
iii) Capacidad de adaptación ante los cambios constantes. Tomando en cuenta que los entornos escolares se modifican por las condiciones del contexto y por las construcciones sociales que cada sujeto imprime en el aula, es necesario que los sujetos desarrollen una competencia de adaptación y capacidad de acción en dichos entornos dinámicos dentro del proceso educativo.
iv) Toma de decisiones. Esta competencia es fundamental en la conformación de un pensamiento social y como base de sus capacidades académicas e individuales en futuros procesos educativos, laborales, familiares, entre otros.
Competencias de sector educativo
i) Adaptación de las estrategias de management industrial en las instituciones educativas. La idea de management industrial, responde al paradigma productivo del posfordismo. En primera instancia debe mencionarse que el posfordismo (Toyotismo) busca un perfeccionamiento de las técnicas en los procesos de producción que garantizan la transición de los principios taylorianos y fordianos del tiempo predeterminado y asignado –respectivamente- al principio de tiempo compartido para optimizar la función de los trabajadores. Ante estas condiciones, aparece el posfordismo que basa su actuar en dos principios: i) La producción en el momento preciso; y ii) la autoactivación de la producción[2]. El posfordismo[3] ‘encarnado’ en el Toyotismo[4] surge con la idea de construir un sistema productivo de volumen limitado, pero a la vez con una variedad significativa en la gama de productos.
ii) La competencia en el desarrollo de estrategias organizativas y sistemáticas entre los objetivos del plan nacional de educación, los programa académicos y el desarrollo de nuevas competencias y capacidades cognitivas, en un marco de educación constructivista, sujeto a nuevas formas de acción a partir del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación.
Partiendo de lo anterior, es necesario hacer una reflexión respecto a las condiciones de los modelos educativos en América Latina, centrando la atención en el plano de transición entre los modelos mencionados, con la finalidad de establecer los parámetros y situaciones de la región, con relación a la dinámica del resto del mundo y su capacidad de adaptación frente a los desafíos del siglo XXI en materia educativa, ante las condiciones de globalización y nuevos procesos de gestión y producción del conocimiento.
El modelo educativo latinoamericano ante la sociedad del conocimiento: Los retos de una nueva forma de educar
El sistema educativo latinoamericano enfrenta una realidad de alta complejidad: aumento de la incertidumbre y la diversidad social, política y cultural. La globalización y su impronta tecnológica, aceleran los cambios y colocan a los sistemas educativos de los países latinoamericanos ante retos y desafíos extraordinarios. Este concepto de globalización no es delimitado y con una fácil estructuración, debido a que presenta como un “concepto elástico, poroso, flexible, que escapa a la linealidad del discurso y a la lógica científica del explanan-explanandum”[5]. Sin embargo, la globalización tiene implícita una reconfiguración del Estado de Bienestar Keynesiano hacia el enfoque Schumpeteriano, teniendo en cuenta que “la globalización implica estatalidades mínimas, desmantelamientos de las políticas sociales y de bienestar; y causa mayores desigualdades de ingresos vía destrucción de empleo y transformación violenta de los distritos industriales domésticos”[6].
Ante este panorama de transformación de los paradigmas y las formas de acción por parte de Estado, la idea Schumpeteriana propone formas de acción que intenten construir ‘correas’ para sujetar y ofrecer los beneficios a los que se acostumbraron los distintos sectores productivos en el papel de Estado de Bienestar. Una de las construcciones del Estado Schumpeteriano es el interés en “la promoción de innovación y competitividad estructural en el campo de la política económica y el interés en promover la flexibilidad y la competitividad en la política social”[7].
Así pues, la impronta de las innovaciones tecnológicas de la sociedad demanda una transformación radical de los procesos educativos (tanto formales como informales): ahora éstas se centran en la interactividad que garantiza la conectividad tecnológica e imponen a los sistemas educativos de América Latina una serie de transformaciones que re-significarán la enseñanza y el aprendizaje; este escenario, representa a la vez un peligro y una oportunidad.
Entre estos nuevos desafíos y la configuración de un modelo innovador, que responda alas demandas del siglo XXI, América Latina se enfrentarán a una crisis generalizada de la estructura educativa.
i) En nuestra región, la estructura educativa (alumnos, docentes, directivos, instituciones, por citar algunos) no está regulada por la productividad (los resultados) o la innovación (el cambio) sino por la permanencia (antigüedad) y el estatus (grados académicos): Por tanto, implementar incentivos es difícil y más implantar innovaciones. Las innovaciones dependen de incentivos reales (remuneraciones mayores, adscripciones y estatus mayores).
ii) La innovación tecnológica no es el cambio social, ni necesariamente lo transporta, el cambio es el de una relación social-cultural entre una generación adulta y una joven; y entre jóvenes las instituciones educativas; no existe el cambio tecnológico sino el cambio social a propósito de la apropiación y uso de las tecnologías…por ahora no sabemos cuánto vayan cambiar las prácticas sociales y cuáles sus efectos.
La innovación debe inducirse desde las experiencias prácticas y aprender de ellas: las metodologías exitosas que vienen deducidas, desde arriba, nunca arriban a la escuela concreta. Para lo cual hay que descentralizar la escuela y ubicarla cerca de la comunidad, ello implica que la escuela se vincule con su sociedad y se inserte positivamente en ella con el propósito de que día a día la escuela evalúe sus resultados. En este plano es necesario el replanteamiento del factor Espacio.
En el futuro la educación virtual, obligará a construir su modelo pedagógico propio, ya que el actual limita a estas formas de educación. La configuración de este modelo lo presenta: centrado en el aprendizaje, basado en metodologías activas orientadas a promover el protagonismo del estudiante y a habitar comprensivamente ambientes virtuales (diferentes a los reales); que profundizará en la interacción y en la colaboración de los actores educativos y modificará el estatus y el rol de los mismos. Este modelo será más incluyente y sus espacios rebasarán a los de las instituciones educativas.
En este sentido, la educación y sus procesos tienden a hibridarse, a utilizar modelos, didácticas y prácticas pedagógicas que se sirven de todos los medios sin menospreciar el valor de uno sobre de los otros. Ejemplo de la conformación de un modelo educativo que se diseñe según los requerimientos de la sociedad del siglo XXI, es el denominado Blended (presencial//virtual), implica una conversión no sólo tecnológica sino cognitiva y social. Este modelo ha tomado una fuerza significativa en América Latina, dadas las condiciones de las estructuras sociales; las cuales se involucran desde temprana edad a los mercados laborales, combinando de esta manera estudios y formación con actividades laborales.
La educación virtual al ocurrir en tiempo y espacio indeterminados, permite diferentes combinaciones de tecnología y aspectos cognitivos asociados que se inscriben en la propuesta de compartir y aprender conocimientos en la sociedad global y no sólo al uso de sistemas de distribución de contenidos: un nuevo paradigma educativo construido por redes tecnológicas y sociales que permiten aprender colaborativamente y desde diversos puntos o fuentes de información. Además, el abandono de la presencialidad permite que la producción y el uso del conocimiento, se redimensione en términos de la construcción de nuevos entornos educativos.
Lo novedoso, en el caso de la educación virtual, es el mecanismo, electrónico, por medio del cual el aprendiz interactúa con el maestro, los materiales y con otros aprendices. En esta modalidad educativa, se crean nuevos ambientes, temporales y espaciales para el aprendizaje y los roles de ego-profesor y alter-alumnos se redimensionan. El profesor abandona su posición de centro único de información y se convierte en guía, tutor, que administra y gestiona información: enseña menos y conduce más: gestiona el aprendizaje. Su rol se modifica, pero no se disuelve. Ahora, en la educación virtual, ego-profesor organiza y orienta el aprendizaje, promueve redes tecnológicas y sociales para intercambiar información. Es decir, disminuye su carácter de enseñante y se transforma en un administrador de recursos educativos, que asiste, a distancia, a los aprendices (alumnos); convirtiéndose en un guía de mentes y un tejedor de conexiones, redes, entre sus alumnos, el conocimiento y otras redes ajenas incluso, a las de la escuela o del grupo escolar.
Los modelos educativos en América Latina intentan redireccionarse a las demandas de la sociedad del conocimiento; sin embargo el principal análisis que permite establecer los puntos de referencia entre la meta y la posición real en el contexto educativa se centra en revisar:
a) Disponibilidad de recursos informáticos e infraestructuras tecnológicas de acceso a Internet en los centros educativos.- Esta es una condición básica y necesaria para que cualquier innovación sea puesta en práctica. Esto significa que en los centros educativos debe existir una infraestructura tecnológica y de comunicaciones adecuada (equipos multimedia, ordenadores conectados en red, software y cableado) para que puedan organizarse actividades de uso de estos materiales didácticos. Ciertamente ello tiene un coste económico, pero sin la infraestructura no habrá posibilidades de comunicación ni de uso de estos materiales en las escuelas.
b) Fácil accesibilidad a materiales digitales en cualquier momento y desde cualquier lugar tanto para el profesorado como para el alumnado.- Esta segunda condición nos indica que los materiales digitales deben estar siempre disponibles en Internet para su uso pedagógico por parte de cualquier agente educativo. En consecuencia, es necesario, a corto y medio plazo, articular estrategias y acciones dirigidas a la producción y difusión de medios y materiales didácticos en formato multimedia –bien en soporte disco o distribuidos a través de Internet, específicamente creados para cada uno de los niveles y ámbitos educativos y áreas curriculares.
c) Formación técnica y pedagógica del profesorado para que esté en condiciones de planificar, poner en práctica y evaluar experiencias de aprendizaje con materiales digitales.- Esta tercera condición nos indica que aunque existan los materiales y su correspondiente equipamiento tecnológico, si el profesorado carece de la preparación adecuada, no podrán desarrollarse proyecto y experiencias educativas con materiales digitales. En este sentido, la formación del profesorado en el uso pedagógico de las nuevas tecnologías se convierte en una piedra angular para lograr que se produzca la integración curricular de las mismas.
Considerando lo expuesto en el apartado, puede reflexionarse que los modelos educativos latinoamericanos se sitúan en un punto intermedio de transformación, puesto que se incorporan rápidamente esquemas y estructuras de acción centradas en las nuevas habilidades y competencias requeridas por los sectores productivos y laborales; pero a su vez se enfrenta a rezagos en los procesos de capacitación y adaptación por parte de los actores centrales de los procesos educativos, conformándose así –desde la perspectiva de Luhmann- la acción comunicativa; sin embargo la orientación de los modelos educativos debe centrarse en la creación de comunidades de aprendizaje, redes de aprendices que intercambian información, para ello se redimensiona el espacio y el tiempo reestructurando todo el sistema educativo.
[1] Brünner, J, “Primera revolución: Producción Escolarizada” en Educación e Internet ¿La próxima revolución?, Santiago, FCE, 2003, p. 29.
[2] Coriat, Benjamín, “El espíritu Toyota” en Pensar al revés. Trabajo y organización en la empresa japonesa, México, siglo XXI, 2006, p. 19.
[3] Coriat, Benjamín, “El espíritu Toyota” en Coriat, Benjamín, Pensar al revés. Trabajo y organización en la empresa japonesa, México, siglo XXI, 2006, p. 23.
[4] Este sistema de producción se conforma con dos condicionantes en el proceso de gestión; por una parte establece la idea de la fábrica mínima, la cual ofrece el principio de partir de las existencias y de los insumos generados por la producción indica y localiza las vías y los puntos de aplicación en los que se puede obtener ganancia de productividad: eliminando las existencias también se elimina el exceso de personal y equipo.
[5] Avaro, Dante, Cuando las ideas devoran a los hombres o cómo salir de los tentáculos del pensamiento único, Fractal n. 18, julio-septiembre, 2000, año 4, volumen V, p. 1.
[6] Idem., p. 9.
[7] Jessop, Bob, Crisis del Estado de Bienestar. Hacia una nueva teoría del Estado y sus consecuencias sociales, Bogotá, Siglo de hombres editores, 1999, p. 75.